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Módulo I - 2003
Área: Psicologia e Relações Sociais
Disciplina: Relações intergeracionais
Profª. Samila Sathler Tavares

RELAÇÕES INTERGERACIONAIS

Introdução

Nossa sociedade tem a tendência de separar pessoas por grupos de idade. A mídia e outras fontes reforçam essa tendência por contrastar imagens estereotipadas de crianças, adolescentes, adultos, meia-idade e idosos. Como resultado dessa separação de imagens e funções, pessoas de grupos mais jovens e mais velhos não desfrutam de muitas oportunidades de interação e aprendizado umas com as outras.
Assim, para abordarmos a questão das relações intergeracionais, vamos inicialmente tomar como ponto de partida a família: a célula mãe da sociedade. De modo geral, as relações familiares podem ser divididas em 2 grandes categorias: as intergeracionais (vertical) e as intrageracionais (horizontal). As primeiras, intergeracionais, envolvem pessoas nascidas em diferentes épocas e contextos históricos que determinam diferentes trajetórias e estilos de vida.As intrageracionais envolvem indivíduos de uma mesma geração (menos diferenças etárias, e conseqüentemente, menos diferenças histórico-contextuais) como, por exemplo, as relações entre primos e outros. As relações intrageracionais também congregam mais parentes (irmãos, primos, sobrinhos de uma mesma família) geralmente mais baseadas no afeto e na espontaneidade. As intergeracionais, por sua vez, mesmo também sendo motivadas por laços de afeto, podem gerar conflitos em potencial, muitas vezes gerados por perspectivas de mundo e valores diferentes. Bengtson e cols (1993) definiram seis variáveis que implicaram nas relações intergeracionais familiares:

A estrutura familiar (composição domestica, proximidade geográfica).
Padrões de contato (a quantidade e o tipo de interação ente os membros).
Afeto (sentimentos de carinho e cuidado, percepção de proximidade).
Consenso e similitude (acordo ou desacordo em atitudes e perspectivas de mundo).
Normas (o que se espera existir entre as gerações, responsabilidades parentais e filiais).
Troca de poder (equilíbrio entre os recursos de cada geração, o grau de apoio e troca entre elas).

As relações intergeracionais não se resumem à família. A sociedade de modo geral mantém um senso de "altruísmo" ou de colaboração entre as gerações. Todavia, esse consenso tem, nas práticas cotidianas, se resumido apenas ao discurso. Grande valorização no mundo capitalista é ao adulto jovem, principalmente por seu poder produtivo. Entretanto, o contexto atual das relações intergeracionais tem sido alterado pela combinação de outros fatores emergentes que trazem conseqüências tanto ao nível familiar quanto ao societal. Estes fatores são:

O envelhecimento populacional.
O padrão de vida dos idosos - vitalidade x falta de papéis sociais.
Crises governamentais quanto à seguridade social.
Mudanças nas estruturas e duração dos papéis sociais e relacionamentos familiares (Bengtson, 1993).

No que diz respeito ao primeiro fator, demógrafos tem lançado a questão para a reflexão: "quantos idosos pode ter uma família?". Essa questão realça a mergência das famílias multigeracionais já presentes no contexto atual e com maior projeção nos anos futuros. Gostaríamos de ressaltar que mesmo cercados por mudanças e desafios familiares e societais, isso não significa um prognóstico apenas de obstáculos a serem vencidos. Essa transição traz algumas vantagens que sobrevém do maior tempo de convivência entre as gerações. Em todo o mundo têm sido implantados programas sociais de trocas entre as gerações cujos resultados tem sido positivos em termos de benefícios alcançados e riqueza nas relações intergeracionais. Assim, essa disciplina terá como objetivo:

Discutir as relações intergeracionais no mundo moderno: mudanças, transformações e formas de adaptação;
Refletir sobre os papeis sociais desempenhados por pais, filhos e netos e as expectativas entre as gerações;
Buscar desenvolver proatividade rumo às possibilidades práticas de troca entre as gerações no nível familiar e societal.

Referências Bibliográficas:
Bengtson, V. L., & Silverstein, M. (1993). Families, aging, and social change: Seven agendas for 21st century researchers. In G. Maddox & M. P. Lawton (Eds.), Kinship, aging, and social change, Vol. 13, Annual review of gerontology and geriatrics (pp. 15-38). New York: Springer.

Módulo I - 2003
Área: Psicologia e Relações Sociais
Disciplina: Relações intergeracionais
Profª. Samila Sathler Tavares

REI LEAR - RELAÇÕES ENTRE FILHOS E PAIS

José Roberto Goldim
A peça teatral Rei Lear, de William Shakespeare, escrita em 1606, aborda a relação dos filhos para com seus pais.

Rei Lear

Lear
...Digam-me, minhas filhas - já que pretendo abdicar de toda a autoridade, posses de terras e funções de estado-, qual das três poderei afirmar que tem mais amor, para que minha maior recompensa recaia onde se encontra o mérito natural. Goneril, minha filha mais velha, falará primeiro.

Goneril
Senhor, eu o amo mais do que podem exprimir quaisquer discursos; mais que a luz dos meus olhos, do que o espaço e a liberdade, acima de tudo que pode ser avaliado - rico ou sublime; não menos do que a vida, com sua graça, beleza, honra e saúde; tanto quanto um filho jamais amou um pai ou um pai jamais se viu amado; um amor que torna a fala inútil e a palavra incapaz. Eu o amo além de todos os valores disso tudo.

Cordélia (à parte)
E o que irá dizer Cordélia, agora? Ama; e cala.

Lear
De todos estes limites, incluindo o espaço desta linha a esta, florestas ensombradas e planícies cultivadas, os rios abundantes e as vastas pradarias, te faço aqui dona e senhora. Um direito perpétuo extensivo aos descendentes teus e da Albânia. Que diz nossa segunda filha, esposa de Cornualha, nossa amada Regana?

Regana
Eu sou feita do mesmo metal de minha irmã e julgo ter valor igual ao dela. Do fundo do coração acho que exprimiu também o meu amor, ao exprimir o dela; fica distante porém quando eu me declaro inimiga de quaisquer desses prazeres que os sentidos têm como supremos; só me sinto feliz em
idolatrar Vossa Amada Alteza.

Cordélia (à parte)
E então, pobre Cordélia? Mas, contudo, não sei; pois teu amor, tenho certeza, é mais profundo do que tua fala.

Lear
A ti, e aos que de ti descenderem, pertença para sempre este vasto terço de nosso belo reino, não menor em extensão, valor e encantos naturais do que foi dado a Goneril. agora, nossa alegria, embora a última e mais moça, por cujo amor juvenil os vinhedos da França e os prados de Borgonha disputam apaixonados; que poderás tu dizer que mereça um terço mais opulente do que o delas duas? Fala.
Cordélia
Nada, meu senhor.

Lear
Nada virá do nada. Fala outra vez.

Cordélia
Infeliz de mim que não consigo trazer meu coração até minha boca. Amo Vossa Majestade, como é meu dever, nem mais nem menos.

Lear
Vamos, vamos, Cordélia: corrige um pouco tua resposta, senão prejudicas tua herança.

Cordélia
Meu bom senhor, tu me geraste, me educaste, amaste. Retribuo cumprindo o meu dever de obedecer-te, honrar-te, e amar-te acima de todas as coisas. Mas para que minhas irmãs têm os maridos se afirmam que amam unicamente a ti? Creio que, ao casar, o homem cuja mão receber minha honra deverá levar também metade do meu amor, dos meus deveres e cuidados. Jamais me casarei como minhas irmãs, para continuar a amar meu pai - unicamente.

Lear
Mas, teu coração está no que dizes?

Cordélia
Está, meu bom senhor.

Lear
Tão jovem e tão dura?

Cordélia
Tão ovem, meu senhor, e verdadeira.

Lear
Pois se assim é, assim seja: tua verdade será então teu dote.(...) renego aqui todas as minhas obrigações de pai, parentesco e afinidade de sangue, e, de hoje em, diante, e para todo o sempre, te considero estranha a meu coração e a mim mesmo. (...) darei em meu peito acolhida, piedade e proteção igual a ti, que não és mais minha filha.

Shakespeare W. O Rei Lear. Porto Alegre: LP&M, 1994 (1606):10 (cena 1).

Módulo I - 2003
Área: Física e Corporal
Disciplina: Linguagem corporal
Profª. Marilda de Abreu Fiore

A HISTÓRIA DE ROSE

No primeiro dia de aula, nosso professor se apresentou aos alunos e nos desafiou a que nós nos apresentássemos a alguém que ainda não conhecêssemos. Eu fiquei em pé para olhar ao redor, quando uma mão suave tocou meu ombro. Olhei para trás e vi uma pequena senhora, velhinha e enrugada, sorrindo radiante para mim, com um sorriso que iluminava todo o seu ser.

Ela disse: - Ei, bonitão. Meu nome é Rose. Eu tenho 87 anos de idade. Posso lhe dar um abraço?

Eu ri e respondi entusiasticamente: - É claro que pode! - E ela me deu um gigantesco apertão.

- Por que você está na universidade em tão tenra e inocente idade? - Perguntei.

Ela respondeu, brincalhona: - Estou aqui para encontrar um marido rico, casar, ter um casal de filhos, e então me aposentar e viajar.

- Está brincando... - eu disse. Estava curioso para saber o que a havia motivado a entrar naquele desafio com a sua idade, e ela completou:

- Eu sempre sonhei ter um estudo universitário, e agora estou tendo um! Após a aula, nós caminhamos para o prédio do diretório dos estudantes, e dividimos um milk-shake de chocolate. Tornamo-nos amigos instantaneamente. Todos os dias nos três meses seguintes nós tivemos aula juntos e conversamos sem parar. Eu ficava sempre extasiado ouvindo aquela "máquina do tempo" compartilhar sua experiência e sabedoria comigo. No decurso de um ano, Rose tornou-se um ícone no campus universitário, e fazia amigos facilmente, onde quer que fosse. Ela adorava vestir-se bem, e revelava-se na atenção que lhe davam os outros estudantes. Estava curtindo a vida! Um dia nós convidamos Rose para falar no jantar do time de futebol. Jamais esquecerei do que ela nos ensinou. Rose foi apresentada e se aproximou do microfone. Quando começou a ler a sua fala preparada, deixou cair três das cinco folhas no chão. Frustrada e um pouco embaraçada, ela pegou o microfone e disse simplesmente:

- Desculpem-me, eu estou tão nervosa! Parei de beber por causa da Quaresma, e este uísque está me matando! Eu nunca conseguirei colocar meus papéis em ordem de novo, então deixem-me apenas que lhes fale sobre aquilo que eu sei. Enquanto nós ríamos, ela limpou a garganta e começou:

- Nós não paramos de jogar porque ficamos velhos; nós nos tornamos velhos porque paramos de jogar. Existem alguns segredos simples para continuarmos jovens, felizes e bem-sucedidos. Você precisa rir e encontrar humor em cada dia. Você precisa ter um sonho. Quando você perde seus sonhos, você morre. Nós temos tantas pessoas caminhando por aí que estão mortas e nem desconfiam! Há uma enorme diferença entre ficar velho e crescer. Se você tem 19 anos de idade e ficar deitado na cama por um ano inteiro, sem fazer nada de produtivo, você ficará com 20 anos. Se eu tenho 87 anos e ficar na cama por um ano e não fizer coisa alguma, eu ficarei com 88 anos. Qualquer um consegue ficar mais velho. Isso não exige talento nem habilidade. A idéia é crescer sempre encontrando a oportunidade na novidade. Não tenha emorsos. Os velhos geralmente não se arrependem por aquilo que fizeram, mas sim por aquilo que deixaram de fazer. As únicas pessoas que têm medo da morte são aquelas que têm remorsos. No fim daquele mesmo ano Rose terminou seu curso na faculdade. Uma semana depois da formatura, Rose morreu tranqüilamente em seu sono. Mais de dois mil alunos da faculdade foram ao seu funeral, em tributo à maravilhosa mulher que ensinou, com seu exemplo, que nunca é tarde demais para ser tudo aquilo que você
pode provavelmente ser.

(Autor desconhecido)

CURRÍCULO BÁSICO E CAPACITAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA AS UATIS

Meire Cachioni

Por meio de programas voltados para a educação permanente de adultos maduros e idosos, as universidades brasileiras tem contribuído para a promoção da saúde, do bem-estar psicológico e social e da cidadania de uma clientela genericamente chamada de Terceira Idade. Os programas, normalmente denominados Universidade da Terceira Idade, proporcionam a participação em atividades intelectuais, físicas e sociais. A proliferação das oportunidades educacionais para pessoas na Terceira Idade tem colocado em evidência a necessidade das instituições desenvolverem pontos de vista e procedimentos específicos para atender à nova clientela. Entre as novas demandas, está a de formação de professores que, via de regra, até o momento em sua maioria atuam com base em onhecimentos pedagógicos adquiridos em contato com alunos jovens. Da mesma forma, o mais comum é que seus conhecimentos sobre velhice, sejam genéricos ou decorram de aplicações relativamente intuitivas do saber de suas áreas de origem. À medida em que a clientela mais velha vai se tornando mais exigente e que as próprias universidades vão percebendo que ela se constitui em fonte de dados para pesquisa e para formação profissional, cresce a preocupação com o investimento na formação específica desses rofessores. Desejamos nesta comunicação refletir sobre as características das Universidades da Terceira Idade, enquanto espaço privilegiado para a educação do segmento idoso; e capacitação de recursos humanos na área gerontológica.

Em primeiro lugar definiremos a Gerontologia Educacional como área que abriga os programas educacionais destinados ao adulto maduro e ao idoso;
Em seguida abordaremos as contribuições que os programas oferecem na realização da educação dos mais velhos, no cumprimento de suas motivações; e como terreno fértil para a pesquisa;
Posteriormente verificaremos as questões ligadas à capacitação de pessoal, através de dados de pesquisa levantados em nossa tese de doutorado.

A Gerontologia Educacional é a área responsável pelo estudo e pela prática das tarefas de ensino dirigidas a e sobre as pessoas envelhecidas e em processo de envelhecimento.
Existem várias possibilidades de realização de programas nesta área, abrangendo educação não-formal, educação formal, atividades visando o lazer e à sociabilidade, reciclagem profissional, mudança de atitudes e apoio psicossocial, dentre outras. No entanto, no Brasil, esse campo expressa-se mais caracteristicamente em programas pertencentes à modalidade Universidade da Terceira Idade, normalmente funcionando como projetos de extensão universitária. Desde o primeiro programa, criado em 1982 na Universidade Federal de Santa Catarina (Núcleo de Estudos da Terceira Idade/NETI), temos assistido ao seu expressivo aumento por várias regiões do país. São 20 anos de história bem-sucedida, onde os programas revelaram-se como espaços privilegiados para a realização da educação de adultos maduros e idosos; para a realização de pesquisas, como por exemplo, sobre as características biológicas, psicológicas e sociais dos idosos e da velhice, bem como sobre a descrição do processo de envelhecimento; sobre a cognição e a personalidade dos mais velhos; sobre seus motivos, interesses, valores e atitudes; sobre relações sociais e sobre formas de ajustamento dos mais velhos; e para a formação de recursos humanos.
Existe grande diversidade nas propostas dos programas, uma vez que cada instituição toma as próprias decisões sobre objetivos, conteúdos, estrutura curricular, atividades, professores, baseadas na sua ideologia acerca da velhice e sobre educação permanente na meia idade e na velhice. Apesar das diferenças, essas instituições apresentam elementos comuns em seus discursos e objetivos, que replicam as idéias do primeiro programa criado em 1973 na Universidade de Ciências Sociais de Toulouse: preocupação com a qualidade de vida do idoso; promoção de saúde; participação e autonomia; oferta de oportunidades educaconais e culturais que permitam desenvolvimento pessoal e coletivo e; inserção social dos idosos. Pensar num currículo básico para a organização e execução das atividades nestes programas não é uma tarefa fácil, no entanto, acreditamos que ele deva fundamentar-se no reconhecimento da heterogeneidade deste segmento etário, reconhecimento esse que deve conduzir a uma política educativa baseada no respeito pelo sentido da vida e pela dignidade das pessoas, quaisquer que sejam sua classe social e seu nível de escolaridade. Para reforçar essa idéia, reportamo-nos a Neri, que diz: "(...) o velho brasileiro não existe. Existem várias realidades de velhice referenciadas a diferentes condições de qualidade de vida individual e social" (Neri, 1993:39). Para o idoso, a inclusão num programa educativo não é apenas uma oportunidade de reciclagem intelectual, mas também, uma possibilidade de dialogar e participar com seus iguais na construção do seu próprio processo formativo. Neste sentido, os programas devem atender às necessidades e motivações de seus alunos, ter como ponto de partida conhecimentos específicos sobre as características dessa clientela, que possui peculiaridades garantidas pelo seu próprio desenvolvimento e experiências acumuladas, que lhes conferem autonomia para decidir quando, como e o que desejam aprender. Uma das linhas de pesquisa mais promissoras na literatura gerontológica educacional ao longo dos últimos vinte e cinco anos refere-se à análise dos fatores motivacionais associados ao seguimento de cursos, programas e atividades educacionais por parte dos adultos maduros e idosos. Podemos verificar na literatura nacional dados de pesquisa que confirmam esta afirmação.
Localizamos em Neri (1996) uma extensa pesquisa documental realizada numa Universidade da Terceira Idade a respeito dos motivos que levaram um grupo de 437 adultos maduros e idosos a procurar o programa. Independentemente de gênero e idade, essas pessoas deram respostas que puderam ser categorizadas em cinco classes:

Busca de conhecimentos e de atualização cultural: desejo de completar seu ciclo de educação formal, satisfazendo assim um grande sonho.
Motivos orientados ao self: busca de oportunidades para o autodesenvolvimento, autoconhecimento, regulagem emocional e solução de problemas particulares.
Busca de contato social: intenção de fazer amigos e procurar companhia, desejo de viver em grupo.
Ocupação do tempo livre: caminho para compensar a perda de papéis ocupacionais.
Compromisso com a geratividade: desejo de saber mais para poder auxiliar os entes queridos e os outros idosos na busca por seus direitos.

Estes dados se repetiram posteriormente em outras investigações conduzidas por Cachioni (1998) e por Pereira da Silva (1999).
Cachioni (1998) realizou uma investigação com 40 mulheres que avaliaram o impacto afetivo e social da participação numa Universidade da Terceira Idade, um ano após o ingresso. Todos os sujeitos tiveram atendidas suas motivações de busca de conhecimento, aperfeiçoamento pessoal, contato social e ocupação do tempo livre.
Em pesquisa realizada com 100 idosos, participantes de uma Universidade Aberta à Terceira Idade, Pereira da Silva (1999) verificou que a principal motivação para freqüentar o programa era a necessidade de aumentar conhecimentos; depois a busca de oportunidades de desenvolvimento pessoal, a seguir a necessidade de aumentar o contato social, e por último, a busca por uma ocupação do tempo livre de forma útil.
O desejo de conhecer, de estar atualizado, de fazer parte do mundo e nele se desenvolver, de conquistar a própria cidadania, é motivo que impulsiona o adulto maduro e o idoso, a buscar as Universidades da Terceira Idade.
Conhecendo suas motivações, sugerimos as áreas que devem merecer investimento para a organização das atividades:

conhecimentos - através de cursos informativos que abranjam temas das ciências humanas, tecnológicas, biológicas e saúde;
habilidades - dar oportunidade para que os alunos coloquem em prática os conhecimentos adquiridos; de demonstrar sua capacidade de aplicação, tanto para benefício próprio, como da comunidade;
atitudes - a aquisição e a prática dos conhecimentos, devem estar sempre norteadas por uma mudança de valores, atitudes e crenças em relação à velhice e ao próprio envelhecimento. Que se refletirão na luta pelos direitos e cidadania, na não aceitação passiva de rótulos sociais, na auto-imagem, nos aspectos afetivos e ideológicos.

O que se pretende é que o idoso tenha domínio de suas capacidades, que possa concretizar suas possibilidades: cognitivas, físicas, sociais e psicológicas. Considerando, acima de tudo, que o idoso é o agente ativo da sua história e do seu processo educativo. Os programas devem ouvir a voz dos seus alunos adultos maduros e idosos, para elaboração de qualquer atividade. Os idosos devem ser parceiros na elaboração desses programas. Esse aluno não deve fazer nada a que seja obrigado, deve poder escolher seu horário, seu professor e suas atividades. Deve poder buscar seu crescimento pessoal e coletivo.
Para tanto, necessitamos de professores capacitados, de educadores que conheçam as características dos seus alunos, que sejam agentes de apoio que estimulem a iniciativa pessoal e grupal. Um profissional que conecte os idosos com seu ambiente e provoque neles atividades de pesquisa, análise, criatividade, reflexão e organização social. Ele deve ter competência técnica no assunto que desenvolve. A educação dos idosos não pode mais ser vista simplesmente como uma arte e o desejo de realizá-la, como manifestação de vocação pessoal. Essas concepções provavelmente puderam vicejar num contexto em que os idosos tinham pouca ou nenhuma visibilidade social, onde a velhice era vista como um problema à sociedade, em que o baixo nível educacional da maioria dos idosos garantia que eles fossem pouco reivindicativos em relação ao que lhes era oferecido social e educacionalmente. Com a progressiva divulgação das Universidade da Terceira Idade e de dados sobre a realidade do envelhecimento, tudo isso acompanhado por uma relativa conscientização dos idosos quanto as suas necessidades educacionais, as próprias instituições que antes se viam como provedoras de um benefício, começaram a poder ter pretensões mais científicas e mais tecnológicas, em relação aos seus objetivos e ao seu fazer sobre os idosos.
Os atuais professores das Universidades da Terceira Idade estão vivendo esta transição. E quem são eles? Em nossa tese de doutorado - Cachioni (2002) procuramos levantar o perfil educacional e profissional do corpo docente das principais modalidades de Universidades da Terceira Idade em nosso país, como forma de contribuir para a geração de conhecimentos úteis ao treinamento e a formação desse pessoal.
Os programas investigados foram:
1) Universidade da Terceira Idade da Pontifícia Universidade Católica de Campinas;
2) Universidade da Terceira Idade da Universidade Metodista de Piracicaba;
3)Universidade Aberta à Terceira Idade da Universidade de São Paulo, Campus da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz;
4) Universidade Aberta da Terceira Idade da Universidade do Estado do Rio de Janeiro;
5) Núcleo de Estudos da Terceira Idade da Universidade Federal de Santa Catarina;
6) Centro Regional de Estudos e Atividades Para a Terceira Idade da Universidade de Passo Fundo e
7) Núcleo
Integrado de Estudos e Apoio à Terceira Idade da Universidade Federal de Santa Maria. Como objetivos para o estudo, estabelecemos: levantar características sócio-demográficas, educacionais e profissionais dos docentes; verificar aspectos da motivação profissional, pessoal e de personalidade; verificar as crenças em relação à velhice; verificar conhecimentos gerontológicos. Investigamos 102 sujeitos, sendo que os dados foram obtidos através de questionários e escalas especialmente construídos para esta investigação. Apresentaremos alguns resultados que nos parecem relevantes para esta comunicação:

@ Dentre as características educacionais e profissionais destacamos:

A formação acadêmica dos docentes está concentrada na área de ciências humanas/sociais e biológicas/saúde;
São pós-graduados e atuam no magistério uperior;
Desenvolvem atividades de pesquisa na universidade;

@ Aspectos ligados à atuação com idosos:

A maioria não trabalhava com idosos antes de atuar na Universidade da Terceira Idade;
Dos que trabalhavam com idosos, tinham experiência na área de saúde;

@ Aspectos ligados à formação em gerontologia:

A maioria dos docentes não participou de nenhum curso nos últimos cinco anos sobre gerontologia, ou sobre educação de idosos;
Mais da metade dos docentes não participa de nenhum grupo de pesquisa, e/ou de estudo em gerontologia;
Dos que participam, realizam-no nas Universidades da Terceira Idade em que estão inseridos;
Apenas 13 docentes são especialistas em gerontologia/geriatria, e estão concentrados nas instituições que oferecem cursos de especialização na área.
@ Motivação e ganhos pessoais e profissionais

para a trabalho que desenvolvem junto ao idoso:
Os professores são altamente motivados pelo trabalho que realizam, e estão sendo beneficiados na vida pessoal e profissional, graças ao contato extremamente afetivo, a oportunidade de estar inserido numa nova área de trabalho, e ao retorno positivo sobre sua atuação por parte dos alunos idosos;

A relação professor/aluno é percebida como uma intensa troca de conhecimentos, onde existe um encontro intergeracional entre dois grupos de aprendizes, um que possui o saber técnico-científico e o outro com a experiência de toda uma vida.
@ Crenças em relação à velhice:

Possuem crenças com tendências positivas em relação à velhice. Os docentes com nível mais elevado e com maior especificidade de formação na área são os que percebem a velhice de forma mais veraz e real, ou seja, compreendem o seu caráter heterogêneo.

@ Conhecimentos gerontológicos:

Foram verificadas questões que cobriam os domínios físico, cognitivo, psicológico e social da velhice. Os docentes apresentaram um maior conhecimento nos aspectos físico e cognitivo;
Os que tiveram maiores pontuações foram os graduados em ciências biológicas/saúde, os especialistas em gerontologia/geriatria, os que participam de grupos de estudos em gerontologia e os que tinham experiência de trabalho com idosos antes de serem docentes nas Universidades da Terceira Idade.

Mesmo não podendo generalizar os dados da nossa investigação, para o corpo docente de todas as Universidades da Terceira Idade brasileiras, eles são indicativos de que os docentes dos programas possuem grande motivação e potencial para o trabalho que desenvolvem junto aos adultos maduros e idosos, no entanto, poucos são os especialistas, como também escassas são as instituições que estão investindo na capacitação de seus profissionais.
Os programas não devem atuar de maneira amadora, e estão longe de poder ser considerados simples espaços de convivência e lazer. Conhecimentos do senso comum sobre a velhice e o processo de envelhecimento, não cabem mais nesses programas. Para a atuação docente em qualquer outro nível de educação, exige-se do profissional uma formação especializada. Por que para trabalhar no ensino com idosos pode ser diferente? Acreditamos que o espaço preferencial para que esta formação ocorra, seja através de cursos de atualização e especialização na área gerontológica, onde o profissional possa receber uma pauta mínima de informação multidisciplinar em áreas como:

psicologia
educação
ciências sociais
ciências biológicas e médicas

Localizamos 43 instituições brasileiras que oferecem cursos de pós-graduação na área gerontológica.
Nenhum focaliza a educação dirigida a idosos como objetivo central. Apenas quatro programas fazem alguma referência ao ensino na terceira idade. Cabe às Universidades da Terceira Idade cobrir esta lacuna, e demonstrar que os aspectos educacionais não podem mais estar à margem da formação do gerontólogo. A organização de núcleos de estudo e de pesquisa em gerontologia é um outro importante investimento que as Universidades da Terceira Idade devem realizar para capacitação de seu pessoal, e onde os alunos também podem ser parceiros na realização de pesquisas. Na sua formação, o professor deve saber que está diante de um aprendiz que através de sua sabedoria reorganiza suas limitações e possibilidades, e que com seu senso crítico absorve e apreende aquilo que lhe parece necessário e que lhe convém. No cômputo geral, o programa Universidade da Terceira Idade tem um saldo positivo. Ele se manifesta sobre os alunos adultos maduros e idosos, os quais vão quebrando preconceitos e aprendendo a exercer a cidadania, ao mesmo tempo em que se dizem felizes por estarem realizando o velho sonho de estudar, ou melhor, de estudar na Universidade, com toda a carga de símbolos implícitos nessa possibilidade. Reverte para os docentes, os quais podem realizar ricas trocas de experiência com aprendizes motivados e agradecidos. Esses professores estão em contato com um universo rico em presença de educandos diferenciados por idade, cultura, interesses, formação e motivação. Estão envolvidos numa ação educativa que para nós simboliza o conceito de educação permanente em sua plenitude.
Finalizamos com algumas sugestões:

Que coordenadores e professores organizem as atividades baseados nas necessidades e motivações dos alunos;
Que os alunos estejam envolvidos na escolha do que desejam aprender;
Que os programas invistam na capacitação de seu corpo docente, lembrando que conhecimentos e crenças sobre o idoso têm um papel fundamental na determinação da maneira pela qual as pessoas entendem e lidam com a velhice e com o processo de envelhecimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: CACHIONI, M. (2002). Formação profissional, motivos e crenças relativas à velhice e ao desenvolvimento pessoal entre professores de Universidades da Terceira Idade. Tese de Doutorado - Concentração em Gerontologia. Campinas: Faculdade de Educação UNICAMP.

_____________ (1998). Envelhecimento bem-sucedido e a participação numa Universidade para a Terceira Idade: a experiência dos alunos da Universidade São Francisco. Dissertação de Mestrado. Campinas: Faculdade de Educação UNICAMP.

NERI, A. L. (1993). Qualidade de vida no adulto maduro: interpretações teóricas e evidências de pesquisa. In: A L. Neri (org.). Qualidade de Vida e Idade Madura. Campinas: Papirus.

_____________ (1996). Coping strategies, subjective well-being and successful aging: Evidences from research with mature and aged adults involved in an educational experience in Brasil. In: 14th CONFERENCE OF THE ISSBD, Québec, Canadá, agosto.

PEREIRA DA SILVA, F. (1999). Crenças em relação à velhice, bem-estar subjetivo e motivos para freqüentar Universidade da Terceira Idade. Dissertação de Mestrado em Gerontologia. Faculdade de Educação UNICAMP.

Publicado em: 2003-10-13 (3147 lido)

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